Особенности художественного восприятия произведений изобразительного искусства в курсе Мировая художественная культура
ИНСТИТУТ МОЛОДЕЖИ
КАФЕДРА КУЛЬТУРОЛОГИИ
Дипломная работа
на тему:
«Особенности художественного восприятия произведений
изобразительного искусства в курсе «Мировая художественная культура».
Выполнил: студент V курса ф-та
культурологии гр. К-502
Биккулов Э.Р.
Научный руководитель:
к.и.н., доц. Захарченко И.Н.
Москва 2000 .
Содержание.
Введение………………………………………………………………… с.3
Глава 1. Понятие “художественное восприятие”……………………. с.6
Глава 2 . Изобразительное искусство: его особенности, формы и
методы преподавания………………………………….………………. с.18
Глава 3. Особенности курса ”Мировая художественная
культура"……………………………………………………………….. с.26
Глава.4. Особенности восприятия изобразительного
искусства на примере эпохи барокко………………………………. с.35
Заключение……………………………………………………………. с.46
Список литературы…………………………………………………… с.52
Введение.
Произведения искусства и художественная культура неотделимы друг от друга.
Детище художественной культуры общества, произведение искусства в ней живет
и функционирует. В свою очередь, художественная культура немыслима вне
произведения искусства, которое передается от поколения к поколению, от
одной культурной эпохи к другой.
В то же время необходимо учитывать, что сокровища художественной культуры
неизмеримо превышают возможности освоения их отдельным человеком. И
приходится анализировать возникающие не только положительные, но и
отрицательные тенденции в восприятии искусства.
В ситуации сверх насыщенной информационной среды появляется соблазн
«пробежать взглядом» произведение искусства, приспособить его к современным
нуждам, не утруждая себя дополнительной работой души. Будучи не
востребованными, не подвергнутыми тому нравственному самоконтролю и
очищению, к которому понуждает нас искусство, духовные потенции человека
скудеют, что способствует формированию нетворческой, негармоничной
личности. А ведь наше общество заинтересовано в пробуждении инициативной,
творческой личности с развитым чувством нравственного самосознания, чуткой
совестью и жаждой справедливости. Такую личность формируют различные
стороны жизни общества, а отнюдь не одно искусство. Но искусство обладает
особой силой воздействия на глубинные, «укромные» уголки человеческой
психики и сознания посредством не принудительного, по «доброй воле»
совершаемого переживания.
Для того, чтобы определить механизмы и результаты эстетического
воздействия искусства на отдельного человека, на различные социальные
группы и на общество в целом, необходим всесторонний анализ художественного
восприятия. Первое систематическое научное исследование было проведено в
1968 году, когда Комиссия по изучению художественного творчества
организовала первый в СССР Всесоюзный симпозиум “Проблемы художественного
восприятия”. В 1971 г. по материалам симпозиума был издан комплексный труд
“Художественное восприятие”.
В связи с темой дипломной работы заслуживают внимания
методологические разработки художника и теоретика искусства Н.Н. Волкова.
Н.Н. Волкову принадлежит идея изучения процесса изобразительного
творчества в связи с проблемой “обратных связей”. Он рассматривал процесс
развертывания и реализации замысла, а также последующее “докодирование”
смысла изображения при восприятии картины зрителем. Осмысленное “прочтение
самим художником своего произведения в ходе его создания”, писал Волков,
“делает его открытием и для
других”.* Волков затронул также вопрос о внешних и
внутренних условиях восприятия в контексте реальной
человеческой практики ”. Одним из необходимых условий
* Волков Н.Н. Художественное восприятие. М., 1997, с. 281.
для полноценного восприятия, заметил Волков, является понимание “языка
живописи”. К внешним условиям восприятия относится создание в классе такой
обстановки, которая подготовила бы ученика к минутам “вдохновенного
восприятия”.*
Как подсказывают наблюдения, учителя нередко плохо представляют
возможности изобразительного искусства в воспитании учащихся, слабо
опираются на те художественные средства , которые использовал художник для
раскрытия содержания изображаемого. Организация восприятия картин зачастую
сводится к рассказу, который мало опирается на возможности самого
произведения в активизации познавательной деятельности и нравственных
представлений школьников.
Наблюдаемые в школьной практике трудности и противоречия в
художественном восприятии произведений изобразительного искусства
обусловили выбор темы моей работы.
Цель работы: выявление особенностей художественного восприятия
произведений изобразительного искусства в курсе МХК.
Задачи: 1. Определить, что такое изобразительное искусство и
художественное восприятие.
2. Выделить особенности курса МХК.
* Волков Н.Н. Художественное восприятие. М., 1997, с 283.
Глава 1. Художественное восприятие.
Понятие “ эстетическое восприятие”*, применительно к функциональному,
социально-психологическому аспекту искусства стало общепринятым. Однако
иногда оно вызывает возражения как не совсем адекватное для характеристики
сложного, многосоставного процесса эстетического познания, эстетического
общения. Некоторые авторы предлагают радикальные меры: отказаться от этого
понятия в пользу “эстетического созерцания” или “эстетического познания”
При всем внимании к эстетическому созерцанию и сопереживанию, которые
необходимы современной теории, едва ли можно ими обойтись. За “восприятием”
стоит прочная традиция, берущая свое начало еще в XVIII веке, в период
расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения. Она
восходит к Дюбо, Берку, Хоуму и многим другим именам сенсуалистской
эстетики вкуса. Традиция использования термина “восприятие”, оттесненная
немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия,
как “эстетическое познание “ и “созерцание”, вновь обрела свою силу в
последнее столетие, когда сформировался второй исторический этап
психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных
психологии (психология творчества и психология восприятия).*
Восприятие есть, как известно, определенная ступень чувственного
познавательного
* Ткемаладзе А. Вопросы эстетического познания. М., 1987, с 46.
* Там же, с49.
процесса – отражение человеком и животными предметов при их
непосредственном воздействии на органы чувств, в виде целостных чувственных
образов”.* В понятии восприятия фиксируется непосредственное воздействие на
органы чувств, формирование целостных образов, их прочная чувственная
основа и протекание процесса в настоящем времени, которому предшествует
фаза прошедшего и за которым следует фаза будущего.
Эстетическое восприятие не может не включать понимание и оценку,
осмысление и навык реакции вкуса, механизм, в котором в снятом виде
представлены общекультурные и личностные нормы социально-эстетического
характера. Индивидуальное эстетическое восприятие определяется прежде всего
предметом отражения, совокупностью его свойств.
Но процесс отражения не мертвый, не зеркальный акт пассивного
воспроизведения объекта, а результат активной духовной деятельности
субъекта, целенаправленной установки его сознания; он опосредствованно
детерминирован социально-исторической ситуацией, ценностными ориентациями
данного общественного коллектива, глубоко личностными установками, вкусами
и предпочтениями воспринимающего, сформировавшимися ранее. Если общение
с предметом искусства разделить на принятые в нашей эстетической науке три
фразы – предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, - то
восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологическое
*Философская энциклопедия. Т. 1, М., 1990 с. 292..
образование собственно коммуникативной фазы, когда художественное
произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя
и его восприятие. Между тем в литературе по эстетике отмечалось
неоднократно, что термин “восприятие” используется в ее понятийной системе
в двух значениях- широком и узком, также как и понятие эстетического вкуса.
Различают восприятие в узком значении- акты восприятия тех объектов,
которые даны нашим чувствам, и в широком – относительно длительный процесс,
включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождения систем
различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте.
По мнению некоторых ученых, восприятие в узком смысле как процесс,
при помощи которого люди организуют и перерабатывают информацию сенсорного
происхождения, используется в психологии. В широком смысле слова, когда
имеется в виду не только уровень сенсорного восприятия, но взгляды на
жизнь, мировоззрение, интерпретация событий и т.п., употребляется это
понятие антропологией и широкой публикой. Одним словом, есть основания
термин “художественное восприятие” использовать как в узком, так и в
широком значении этого слова.
Процесс эстетического восприятия имеет свое прошлое и будущее, что
особенно заметно при восприятии временных искусств, предмет которых властно
ведет за собой воспринимающего, откладывая в памяти воспринятые образы и
прогнозируя восприятие в будущем, которое в большинстве случаев совершается
в этом месте, в относительно непрерывный отрезок времени (кинофильмы,
концерты, театральное, цирковое, эстрадное представление), но может
растянуться на неопределенный срок, при том относительно длительный (роман
для чтения наедине, телесериал, цикл чтения большой формы на радио). Однако
и в этом случае эстетическое восприятие имеет некую временную
ограниченность, рамочную маркировку начала и конца протекания этого
процесса, обрамленная более или менее длительными фазами его “предстояния”
и его “ свершения”.
Восприятие произведения искусства может быть как первичным, так и
многократным. Первичное восприятие бывает подготовленным (знакомство с
критикой, с отзывами лиц, которым мы доверяем) или не подготовленным, то
есть начатым как бы с нуля знания о произведении искусства. Оно имеет в
подавляющем большинстве случаев преднамеренный характер (идем в концерт, в
театр, на выставку, в кино), но может быть и непреднамеренным (случайно
взятая в руки книга, увиденная по телевидению передача, остановившее наше
внимание звучание музыкального произведения по радио, облик архитектурного
сооружения, внезапно возникший перед нами). Чаще всего восприятие -
специфическая “комбинация” преднамеренности и непреднамеренности:
намереваясь посетить выставку, мы не знали, что на ней остановит наше
особое внимание, какие именно полотна, графические листы, произведения
скульптуры заставят пережить эстетическое волнение и вызовут длительное
эстетическое созерцание. Многократное восприятие может опираться на такое
адекватное знание произведения, которое связанно с запоминанием его
наизусть.
Привлечь наше внимание к произведению могут и чисто формальные
свойства, подобные тем, что привлекают нас в предметах нехудожественных:
величина картины, необычная рама, которую мы видим издали, мастерски
выписанный материал и т.д. Но собственно первой пробой для эстетического
восприятия является вхождение в какой-то микро образ. В литературном
произведении: первая поэтическая строка, в романе – первая фраза или абзац.
Появился образ – и читатель уже задет им, привлечен или не привлечен.
Привлечен настолько, например, чтобы продолжать чтение дальше. Прозвучавшая
тема, мелодия, схваченный абрис человеческой фигуры, композиционного центра
натюрморта, прекрасно выписанной его свежести, бархатистости, цветовой
звучности – все это может вызвать предварительную прогностическую эмоцию-
оценку, которую мы хотим в процессе дальнейшего восприятия уточнить,
развить, подтвердить, дополнить и т.д., а иногда опровергнуть. Если мы
воспринимаем произведение в первый раз и если это восприятие не
предуготовлено, то мы исходим в формировании данного процесса не из образа-
установки, не из представлений о целостном произведении, а из мгновенно
схваченной и предварительно оцененной на интуитивном уровне части –
художественно-образного компонента,создающего впечатление целого, точнее
говоря, предчувствие целого. Степень непредсказуемости целого чрезвычайно
велика при первоначальном и неподготовленном восприятии произведения
искусства. Ожидание тех или иных направлений, по которым развиваются тема,
характер, сюжет и т. п., рождается уже в процессе “овладения”
произведением, в процессе постижения его внутренней нравственной,
психологической, композиционно-стилевой нормы. В визуально воспринимаемых
произведениях искусства напряженность ожидания меньшая, здесь в большей
мере господствует так называемое созерцание обретаемых, духовно присваемых
реципиентом качеств.
При восприятии временных произведений искусства мы отдаемся
успокоению-созерцанию лишь в воспоминании, в фазе последействия,
формирующейся как итог сложной работы по синтезированию, сопоставлению
информации, полученной в прошлом, с информацией которая “приносится” в
данный момент восприятием.
Если в процессе первичного восприятия произведения искусства
доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии мы
“движемся” в направлении определенного ожидания. Оно опирается на
сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых
случаях подкрепленный даже детальным знанием его, знанием ”наизусть”. Для
понимания процесса эстетического восприятия небезынтересна мысль В.Вундта о
том, что последовательность в системе “чувство-представление” различна
между теми чувственными представлениями, которые возникают под влиянием
внешних раздражений, и теми представлениями, которые появляются при
воспроизведении с помощью памяти. В первом случае за представлениями
следует чувство, во втором – наоборот. При многократном восприятии
отправной точкой является не компонент целого, как при первичном, а
художественное целое как таковое, вернее, образно-эмоциональное
представление о произведении, некий существующий в сознании предмет
эстетического восприятия. В данной ситуации огромное значение приобретает
удовлетворение от подтверждения ожидания, если первичное восприятие было
позитивным. Степень удовлетворения от соответствия предыдущего
эстетического предмета (обобщающего образа художественного произведения)
впечатлениям, получаемых в процессе нового восприятия, чрезвычайно велика в
искусствах не исполнительских (многократное чтение стихов, посещение
картинной галереи). Новизна эстетического впечатления (неожиданное в нем)
достигается за счет его большей полноты, за счет возможности лучше
рассмотреть, ярче вообразить множество дополнительных компонентов
художественной целостности и соотнести их с ядром поэтической концепции.
Субъект восприятия при многократном или просто повторном общении с
произведением искусства находится в новой ситуации, зачастую определяемый
расширением его эстетического, нравственного и общекультурного потенциала,
новизна и обогащение эстетического предмета достигаются благодаря
активности субъекта. Объект эстетического восприятия, если и претерпевает
изменения, то не столь значительные. Однако для точности нарисованной
картины эти изменения должны учитываться.
Во-первых, произведение может оказаться в новом художественном
контексте (на персональной выставке художника, в собрании сочинений
писателя). Даже хорошо известная нам грамзапись по-новому воспринимается в
ином художественном ряду и новой ситуации – контексте (при публичном
прослушивании, например, в музыкальном музее).
Во-вторых, “статичность” художественных объектов не исполнительских
искусств нарушается благодаря трансляции их по каналу новой материально-
технической связи (кино, телевидения), благодаря созданию специального
художественно-документального кинофильма. Такой способ трансляции не только
ставит произведение изобразительного искусства в новый художественный ряд
(например, в ряд музыкального сопровождения), но и представляет возможность
по-новому увидеть хорошо известные нам объекты в их целостности, благодаря
неожиданным ракурсам, движению камеры (приближение – удаление, крупный
план), а тем самым благодаря увеличению деталей, сосредоточению внимания на
них с последующим стремительным движением к целому. Телевидение вместе с
тем не только всемогущий, но и коварный наш помощник, создающий иллюзию,
что можно все узнать о художнике, не выходя из дома.
В-третьих, новизна информации от статичного объекта – художественного
произведения может определяться реставрацией полотна и красочного слоя,
реставрацией многочисленных архитектурных памятников.
В-четвертых, впечатление от одного и того же художественного объекта
изменяется, если мы с ним знакомились по репродукции, а уже впоследствии
воспринимаем оригинал. Для современной художественной культуры характерна
ситуация многократного восприятия – перехода от знакомства с произведением
посредством репродукций, графических и теле-, киноизображений к общению с
оригиналом. И в том и в другом случае восприятие лишено качеств
первичности: оно наслаивается на сформировавшийся в сознании реципиента
образ произведения, хотя он и носит предварительный, ознакомительный
характер.
Повторное восприятие – необходимый компонент художественной культуры.
Так, А.В. Бакушинский писал, что разовые экскурсии в музей – паллиатив.
В.Ф. Асмус высказывался еще более радикально: “…не рискуя впасть в
парадоксальность, скажем, что строго говоря, подлинным первым прочтением
произведения, подлинным первым прослушиванием симфонии может быть только
вторичное их прослушивание. Именно вторичное прочтение может быть таким
прочтением, в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно
относится читателем и слушателем к целому”.
Исключительно интересны в этом отношении письма Гегеля из Вены.
Философ всегда считал, что красота произведений искусства подтверждается
удовольствием, испытываемым нами неоднократно при повторных возвращениях.
Из Вены он писал, что слушал “Севильского цирюльника” Россини дважды, что
пение итальянских актеров так прекрасно, что уехать нет сил, и далее:
“…видение и слушание здешних сокровищ искусства, в общем, закончено в той
мере, в какой это было мне доступно. Оттого что я продолжал бы ими
заниматься, я получил бы не столько более глубокие познания, сколько
возможность вновь ими насладиться; правда, возможно ли когда-нибудь
перестать смотреть на эти полотна, перестать слушать эти голоса… Но, с
другой стороны, это должно было бы привести к более глубокому и
обстоятельному пониманию, чем это во всех отношениях было возможно и
удалось”.*
Наше восприятие зависит от интерпретаций, исторически сложившихся в
культуре, даже неизвестные интерпретации косвенно влияют на него. При
многократном знакомстве с оригиналом не исполнительского вида искусства
новизна эстетического впечатления и переживания обусловливается изменением
культурно-эстетического потенциала, прежде всего ростом и обогащением
потребностей субъекта восприятия. Новизна предмета эстетического восприятия
в значительно меньшей степени определяется объектом восприятия –
произведением искусства, хотя для верности картины мы выше учитывали
некоторые обстоятельства его функционирования и сопутствующей
интерпретации. Новые
*Гегель. Эстетика. Т. 4, с. 531.
аспекты произведения выявляются новизной культурно-
художественной ситуации, в которую оно попадает: а) характером
экспонирования, при котором меняется контекст окружения; б) фото-теле-
киноизображением, которое может как предшествовать встрече с оригиналом,
так и следовать за ним.
Художественное восприятие, как полноценная, осознанная
художественно-сотворческая деятельность, становится возможным только в
подростковом возрасте.
Возникает вопрос: почему именно в этом возрасте ?
В подростковом возрасте происходит “скачок” в психофизиологическом
развитии индивида.
Внимание подростка, направленное ранее на познание окружающей
действительности (“объективный” этап), возвращается к собственной личности.
Одновременно подросток пытается найти свое место в окружающем мире.
К этому времени человек обладает достаточно зрелым мышлением, способностью
анализировать те или иные явления действительности, способностью понимать
сложную противоречивость и в то же время целостность
художественного образа активным развитием воображения.
В психике подростка, в период полового созревания, появляются совершенно
новые качества – склонность к самоанализу, самоконтролю, возрастает
самосознание и т.д. Появляется способность надолго сосредотачивать вни-
мание на созерцании картины. В 14 – 15 лет можно заметить особый интерес к
познанию личности других людей, что идет от внимания к самому себе.
Поэтому в области восприятия искусства ( в частности изобразительного
искусства ) проявляется усиленный интерес к портрету.
В художественном восприятии, в этом возрасте, наиболее активно проявляется
субъективный фактор, момент “перенесения”: интерпретация художественного
образа отражает собственные проблемы подростка.
Глава 2. Изобразительное искусство: его особенности, формы и методы
преподавания.
Восприятие изобразительного искусства, отображающего
действительность, опирается на восприятие эстетики действительности,
которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с
искусством. На всякое подлинное художественное восприятие, влияют
социальные и природные впечатления, которые обогащают, преобразовывают это
восприятие.
Красота художественного произведения, отображающего человека, должна
вызвать у школьников эстетическую реакцию, эмоционально покорять своим
содержанием и формой.
Нельзя не упомянуть и о том, что особое внимание в занятиях
изобразительным искусством, обращается на развитие зрения, как одного из
важнейших органов чувств человека. “Уроки изобразительного искусства –
учебного предмета, который, среди всех школьных предметов озабочен
развитием зрительной системы ребенка должны мобилизовать зрительный опыт
детей в отношении широкого круга явлений природы, предметов и явлений
окружающей действительности, развить умение увидеть, наблюдать, рассуждать
и оценивать, устанавливать порядок и отбирать среди потока поступающей
зрительной информации.“
Человек у которого не развито “эстетическое зрение” не в силах сразу
и без посторонней помощи воспринять картину или скульптуру, как целостное,
совершенное, законченное произведение искусства в единстве формы и
содержания.
В чем особенности изобразительного искусства ?
Изобразительного искусство как обобщающий предмет художественного цикла,
включает в себя, собственно, изобразительное искусство как часть духовной
культуры, искусствознание, изобразительную грамоту, развитие способности к
творческому самовыражению. В содержание предмета изобразительного
искусства включено: восприятие и изучение произведений изобразительного
искусства, освоение изобразительной грамоты, и развитие художественно-
творческого отношения к действительности, детское художественное мышление и
творчество.
Что такое изобразительное искусство ? К нему относятся такие виды
искусства, которые создают на плоскости или в пространстве наглядно
осязаемые изображения окружающего мира, воспринимаемое зрением. К
изобразительному искусству относятся такие художественно выполненные
предметы, украшающие быт человека. Названные признаки отличают
изобразительное искусство от музыки, художественной литературы, театра,
кино и других искусств, характеризуют его как особый вид искусства. Но
внутри изобразительного искусства есть и свое деление на виды: это
живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство, театрально-
декорационное изображение мира, оформительское, художественное
конструирование (или дизайн). Все эти виды изобразительного искусства
обладают своей, только им присущей спецификой.
Живопись и графика создают художественное изображение предметного мира
на плоскости: живопись- при помощи цвета, а графика- однотонным
рисунком. Произведения живописи выполняются на холсте (иногда на
деревянной доске) масляными красками. Произведения графики выполняются на
бумаге или на картоне карандашом, тушью, или красками пастелью, сангиной,
акварелью, гуашью (произведения выполненные этими красками, относятся к
графике с долей условности: они занимают скорее промежуточное положение
между живописью и графикой). Графические произведения могут также
представлять собой печатный оттиск с деревянной доски , пластины из
металла: или быть оттиском с камня, на котором вырезан
(выгравирован) рисунок (литография).
Скульптура, в отличии от живописи и графики, объемна, и
выполняется оно из твердых материалов (дерево, камень, металл, гипс …
). Но и скульптура тоже воспроизводит – только уже не на
плоскости, а в пространстве – то, что можно воспринять зрительно,
ощутимо осязанием.
То, что изобразительное искусство воссоздает зрительно
воспринимаемый мир, определяет многие его эстетические особенности. Оно
может передавать ощущение живой действительности, и не только
запечатлеть внешнее сходство, а раскрыть смысл изображаемого,
характер, внутреннюю сущность человека, неповторимую красоту природы,
все цветовое и пластическое богатство мира.
Несколько особое место в изобразительном искусстве – занимает
декоративно – прикладное искусство. Оно пространственно, и, как все
виды этого искусства воспринимаются зрением и осязанием. Но если
живопись, скульптура и графика воспроизводят жизнь, сохраняя облик
изображаемого, то произведения декоративно-прикладного искусства не
сохраняют и непосредственно не изображают этот облик. Произведения
этого искусства удовлетворяют практические и эстетические потребности
людей, служат им, и не только отражают жизнь, но и создают ее,
становясь неотъемлемой частью жизни и быта человека.
Наиболее полное восприятие произведений изобразительного искусства,
требует специальной подготовки, опыта общения с искусством, знания
его основных закономерностей.
Учитель вправе использовать произведения искусства по своему
усмотрению, в зависимости от уровня художественной подготовки
учащихся, своих личных склонностей, наличия соответствующих материалов
и т. п.
Автор данной работы решил рассмотреть формы и методы изучения
живописи в курсе “мировая художественная культура”, за основу была
взята программа Б.М. Неманского.
Автор считает, что внимание учеников должно быть направлено на
установление личных, прочных, повседневных контактов с искусством – с его
сложным и многообразным миром. Учителю просто необходимо за время обучения
в школе дать юному человеку не набор сведений, а систему понимания
содержания искусства, которую потом можно всю жизнь насыщать все новыми и
новыми знаниями.
Вся программа четко разбита на 3 этапа:
1) 1-3 классы – основы художественных представлений (задача введения
ребенка на эмоциональном уровне во все многообразные связи искусства
с жизнью);
2) 4-7 классы – основы художественного мышления (задача– надстройка над
эмоциональными связями с искусством связей осознанных, связей языка и
жизненных функций всех видов искусства); 8-10 классы – основы
художественного сознания (задача – переход полученных чувств в знания
и убеждения). Учащиеся усваивают три формы художественной
деятельности: (постройка, изображение, украшение) и сами принимают
активное участие в художественной деятельности. Задачей первого
года обучения является фактическое вживание ребенка в мир
искусства. В течении всего года у ребенка создается
представление, что все искусства (то есть все виды художественной
деятельности обращены к нашим чувствам. Ничего в искусстве не
изображается просто ради изображения, не создается без
определенного отношения к жизни, без выражения этого отношения.
Каждый урок содержит и воспитательную, и образовательную задачу.
Восприятие все время закрепляется созидательной практической
деятельностью. Ведь не случайно говорят, что у ребенка
понимание в кончиках пальцев.
Творческие способности школьников развиваются в процессе
занятий в кружке рисунка и живописи, в студии из искусства. В
кружках выделяются три основные группы. Для младшей группы (1 – 3
классы) наиболее распространенным видом работы является композиция на
заданные темы (пейзаж, изображение людей в разных условиях), которую
выполняют акварелью, гуашью, карандашами, тушью и т.д. Дети рисуют, так
же, отдельные предметы и их группы по памяти, по наблюдению, с
натуры: выполняют декоративные и прикладные работы.
В изобразительной деятельности учащихся среднего возраста (4 – 7
классов) – больше возможности для разнообразия вариантов заданий.
“Основные учебные задачи работы с детьми этого возраста: вызвать
активный интерес к действительности и умение видеть в натуре ее
эстетически выразительные качества, совершенствовать изобразительные
навыки у детей.”
Учащиеся старшего школьного возраста ( 8 – 11 классов )
стремятся овладеть профессиональными знаниями и умениями в области
изобразительного искусства.
Другой, интересной, формой работы по изо искусству, является
связь школы с художественными музеями. Интересен опыт Казанского
музея изобразительных искусств в его работе со школами в 80-е годы.
Ежегодно в музее проходили выставки детского изобразительного
творчества. Отдельные выставки показывают рисунки детей, выполненные
ими на уроках изобразительного искусства и преследуют задачи
методические: чтобы учитель мог видеть тематическое
построение программы предмета по изобразительному искусству с 1 по 10
классы. Интересны споры и размышления учителей на этих выставках. На
них обсуждаются вопросы детского изобразительного творчества: каким
оно должно быть? Как ему обучать на уроке и в кружках? О всех
занятиях по изобразительному искусству, музей оповещал своих
посетителей через афиши и объявления по местному радио.
Для того, чтобы эстетическое воспитание в школе и в художественном
музее представляло единую систему, необходимо взаимопонимание. Только
благодаря системе занятий, которую дает программа Б. М. Неменского,
можно подготовить детей к восприятию искусства, а музей, используя
свой арсенал ценных коллекций подлинных произведений, может
расширить, углубить это восприятие и познание. В школе, уроки
художника-педагога дают систему знаний и навыков, общее эстетическое
и художественное развитие.
Занятия же в художественном музее имеют свои особенности, они не
заменимы в воспитании восприятия искусства так как – ни урок, ни
книга или аннотация, ни репродукция или слайд, ни лекции, никогда не
заменят силу живого воздействия первоисточника. Любая музейная
экскурсия, всегда ставит задачи воспитания эстетического переживания
от произведений искусства. Система занятий в музее имеет цель: через
пробуждение чувств, к эстетическому восприятию и воспитанию
художественного вкуса, к раскрытию собственно эстетической сущности
искусства, а не превращение его в информацию об искусстве или
некое учебное пособие.
Обладая значительным собранием отечественного и зарубежного
искусства, музей может оказать огромное воспитательное значение в
деле приобщения массовой школы к духовным ценностям мировой
художественной культуры.
Глава 3. Курс "Мировая художественная культура" в общеобразовательной
школе.
3.1. Особенности курса.
Учебный курс включен в программы общеобразовательных школ, средних
учебных заведений, вузов страны совсем недавно. И поэтому выработка хотя бы
ведущих направлений в методике преподавания этого предмета является острой
и насущной потребностью. Незамедлительного решения требуют проблемы: как
пробудить интерес учащихся к миру художественной культуры и сформировать
потребности в самых разных способах удовлетворения художественных
интересов, выявление условий для создания образных представлений о жизни
человечества в разные эпохи, в различных типах
культуры, в различных регионах мира, отраженных в художественной культуре,
нахождение оптимальных способов выработки навыков общения с художественными
произведениями разных видов и жанров для создания художественной картины
мира, определения путей формирования нравственно - эстетических установок в
процессе усвоения курса, создание критериев оценки освоения основ
художественной культуры.
Новый учебный курс - один из интегративных предметов. Интегративные
предметы - это предметы новой школы, призванные на качественно новом уровне
представить знания о мире и человеке. Нынешнее молодое
поколение должно ясно сознавать, что всё в нашем мире взаимосвязано и
взаимозависимо.
Программа изучения мировой и художественной культуры предусматривает
широкую интеграцию и осмысление связей художественной культуры с историей,
философией, эстетикой, этикой, социологией, социальной психологией,
искусствоведением, педагогикой и другими науками, то есть в контексте
развития всей мировой материальной и духовной культуры. Интегративное
содержание курса требует полного пересмотра организации процесса обучения.
Сорокопятиминутное занятие позволяет только мельком пробежаться по
поверхности предлагаемых художественных впечатлений и знаний.
Лучше предложить ученикам заниматься один раз в две или три недели,
но по три, четыре час, то есть на многочасовом занятии в так называемой
"методике погружения" (в этом случае, в непосредственном контакте с
искусством). Только такое занятие может препятствовать распространённому
ныне отношению к искусству лишь как к элементу досуга, развлечения, снимет
привычку к поверхностному его восприятию.
Только на многочасовом занятии можно создать особую эмоциональную
атмосферу, настроить учащихся на специфическое художественное восприятие
произведений искусства, подготовить их к осмыслению разнообразных явлений
художественной культуры в контексте мировой истории.
Для эффективного освоения мира художественной культуры процесс
обучения должен предусматривать три обязательных и взаимосвязанных звена:
1) аудиторные (занятия происходят в условиях учебной аудитории,
класса) и внеаудиторные (непосредственно на выставках, в музее)
занятия.
2) самостоятельная учебная и внеучебная деятельность.
3) внеучебная деятельность в форме развивающего досуга.
Необходимо подчеркнуть, что организация самостоятельной работы
учащихся является едва ли не самой главной задачей, стоящей перед
преподавателем основ художественной культуры. Дело в том, что ни в какой
объём часов содержание интегративного предмета втиснуть не удастся.
Стремление некоторых педагогов к охвату не только ведущих направлений в
анализе художественной культуры, но и важных частностей - дело совершенно
невыполнимое и бесперспективное. Цель деятельности преподавателя в другом -
научить учащихся самостоятельно воспринимать и оценивать явления
художественной культуры.
Как бы хорошо ни разбирался сам преподаватель в проблемах
художественной культуры, как бы убедительно ни представлял свои знания в
лекциях, ни его любовь к искусству, ни его знания не подлежат механической
передаче и механическому усвоению. Учащиеся должны самостоятельно
воспринимать, оценивать, осмысливать искусство, искать связи между
художественными явлениями. Только тогда процесс освоения основ
художественной культуры будет результативным, когда не объём, не количество
рассматриваемых памятников, не охват всевозможного материала станет смыслом
изучения предмета, а освоение учащимися способов проникновения в мир
художественных ценностей на основе понимания всеобщей взаимосвязи
явлений.[1]
В ходе работы необходимо организовать не только готовность и
способность учащихся воспринимать искусство, но и удерживать, направлять их
внимание на протяжении всей самостоятельной части занятия, создавая
восхождение от пассивной позиции к более активной. Активное проявление,
исходящее от самого учащегося, означает не только выражение интереса, но и
готовность выполнять задания, связанные с освоением художественной
культуры. Без налаженной обратной связи с аудиторией невозможно обнаружить,
есть ли отклик.
Вся многосторонняя самостоятельная деятельность учащихся протекает в
условиях общения. Само формирование содержания заданий позволяет
организовать эту деятельность в достаточно устойчивых малых группах. Именно
в этих малых группах, созданных на основе выбора партнеров и протекает
основная часть самостоятельной учебной работы по освоению содержания
курса.
Такая форма самостоятельной деятельности имеет свою специфику.
Внеучебная самостоятельная деятельность учащихся в форме развивающего
досуга - еще одно обязательное звено в организации процесса обучения
основам мировой и художественной культуры. Это вполне своеобразная область
деятельности, которая все же не может оставаться вне поля зрения
преподавателя, ибо именно в этой области учащиеся, как правило, приобретают
собственный опыт художественно - творческой деятельности, а без этого опыта
освоение мира художественной культуры будет не вполне полноценным.
Чрезвычайно важно, чтобы учащиеся накапливали опыт такой художественно -
творческой и эстетической деятельности в самых разных областях:
литературной (сочиняли стихи, писали рассказы), изобразительной (рисовали,
лепили, вырезали, составляли экспозиции выставок), музыкальной (писали
музыку к стихам, играли на каком - ни будь музыкальном инструменте,
организовывали музыкальные вечера), театральной, танцевальной и т.п.
В процессе изучения курса самостоятельная внеучебная деятельность
учащихся должна осознаваться преподавателем как самостоятельное звено
процесса обучения. Именно поэтому ученикам может быть предоставлена
возможность иметь свободный творческий день. Обязательным для организаторов
таких дней должно быть понимание того, что ученикам предоставляется свобода
выбора форм и видов деятельности для самостоятельного художественного и
эстетического воспитания: для работы в библиотеке, посещения выставки или
театра, участия в экскурсиях. Безусловно, нужно помогать ученикам в
организации творческих дней, чтобы они не превращались в обычные выходные,
но право выбора, право на самостоятельное решение, чем заниматься в этот
день, должно оставаться за учащимися.
Специфика предмета обучения - сложнейший мир художественной культуры
и художественной деятельности людей в мировом историческом контексте -
предполагает основные формы и методы обучения. Если в других учебных
дисциплинах игнорирование деятельной сущности и активности личности только
ограничивает возможности обучения, то в области искусства, художественной
культуры это приводит к несостоятельности и ненужности самих знаний. Знания
по искусству, не включённые в систему ценностных ориентаций личности,
остаются мёртвыми. Поэтому только организация самостоятельной активной
деятельности учащихся, в ходе которой каждому будет предоставлена
возможность выработать и продемонстрировать собственную систему ценностей -
есть путь подлинного приобщения к миру художественной культуры.
Поскольку изучение основ художественной культуры предполагает
обращение к разным видам художественной деятельности, то в организации
обучения нельзя не учитывать, что все учащиеся имеют разную
предрасположенность к различным видам художественной деятельности, что кто
- то из них лучше слышит, кто - то лучше видит и т.д. Имеются в виду не
только врождённые задатки, способности, одарённость, но и умения, навыки,
мастерство, уровень самостоятельности и т.д. Разными являются и интересы
учеников: одному интересно то, что не интересно другому. Чтобы обеспечить
эффективность обучения, мы должны учитывать особенности каждого, опираясь
на принцип индивидуализации, хотя при этом невозможно до бесконечности
приспосабливать учебные действия к индивидуальным особенностям каждого.
Выход может быть найден в предоставлении самим ученикам права выбирать
виды, формы и способы деятельности, которые наиболее соответствуют их
индивидуальности. Особой заботой преподавателя в данном случае является
постепенное и планомерное вовлечение учащихся в те формы, виды и сферы
деятельности, которые позволят познакомить их с менее известными и
освоенными видами художественно - эстетической деятельности.
Однако формирование основ художественной культуры нельзя
рассматривать только как собственную работу отдельного ученика. Известно,
что восприятие и усвоение любой информации, особенно художественной, носит
избирательный характер, который определяется как личными свойствами самого
ученика, так и влиянием ближайшего круга общения. Оптимальным в процессе
обучения будет не игнорирование этого явления, а выявление и использование
его при организации и регулирования общения учащихся друг с другом на
занятиях. С этой целью могут быть организованы такие варианты общения,
когда механизм передачи эстетического и художественного опыта действует не
только от учителя к ученику и обратно, но и от ученика к ученику. На
практике этот вариант общения организуется благодаря тому, что ученики,
получив определённое задание, имеют право выбирать партнёров для его
выполнения, основываясь в своём выборе на взаимной симпатии, деловых и
творческих качествах друг друга.
Признание в группе, среди товарищей способствует самоутверждению,
росту уважения к себе, стимулируя к дальнейшим открытиям и превращению
ситуативного интереса в эстетическую потребность. К тому же, в групповой
работе ученики могут сближаться с искусством и через другие ценности.
Например, через желание повысить свой статус в группе или престиж в глазах
значимой личности.
Поставить ученика в позицию активного участия в процессе обучения
можно несколькими способами, среди которых выделяются два: на основе
интереса к содержанию занятий и на основе увлекательного способа изучения
предмета. Идеальной можно считать ситуацию, когда реализуются оба способа,
именно тогда изучение предмета приводит к максимальному успеху.
Итак, оптимальной системой управления процессом обучения, дающей
наиболее эффективный результат, является методика организации
многоуровневого общения и поэтапной успешной деятельности учеников,
основанной сначала на свободном личном выборе тех видов художественного
творчества, в освоении которых каждый сможет с наибольшей полнотой выразить
своё отношение к предмету изучения и свои индивидуальные способности,
постепенное и планомерное вовлечение в ходе занятий каждого ученика во все
основные сферы художественной деятельности для осмысления проблем
художественной культуры, её общих закономерностей в контексте социальной и
культурной истории.
Таким образом, знакомство с произведениями искусства и явлениями
художественной культуры в определённой системе, приобретение навыков
самостоятельного осмысления культурологического материала, собственное
творчество в одном или нескольких видах художественной и эстетической
деятельности - обязательные компоненты процесса освоения основ
художественной культуры. Только взаимодействие и взаимовлияние всех
названных звеньев сможет создать базу для глубокого и полного освоения
интегративного предмета, представляющего мир художественной культуры.
Глава 4. Особенности восприятия изобразительного искусства на
примере эпохи барокко.
Во-первых следует рассказать о происхождении термина “барокко”. Есть
гипотеза, что термин “барокко” происходит от испанского слова “barrueco”,
что означает жемчужину неправильной формы. Но есть более убедительная
гипотеза, ведущая происхождение этого термина от слова “barocco” , что в
XVI веке, в итальянской сатирической литературе означало в смысле грубого,
неуклюжего, фальшивого. Причем этот термин не использовался его
современниками для оценки искусства своего времени, его стиля и что XVII
век не выработал законченной теории эпохи барокко.
В начале XVII века сильно меняется мироощущение человека, и
происходит это, прежде всего, из-за того, что происходит конец
патриархальности жизненного уклада (и соответствующих такому укладу
духовных представлений).
Эти патриархальные черты были связаны с живучестью старых, восходящих к
очень давним временам, обычаев и воззрений, т.е. во всем том, что позволило
ему сохранить в себе нечто от “естественных” человеческих качеств, избежать
полной своей закрепощенности санкциями свыше.
Люди XVII столетия находятся в тисках уже сложившихся социальных
отношений. Соответственные перемены происходят в общественном сознании.
Человек, в недалеком прошло, мнивший себя хозяином своей воли и своих
поступков, отныне оказывается в плену множества объективных обстоятельств.
Еще недавно он видел себя центром мира и действовал согласно собственным
побуждениям; теперь он только малая часть некоего общественного целого,
противостоять законам которого он бессилен. Именно теперь появляется некая
непреодолимая преграда между личностью и обществом, как причина их
взаимного отчуждения – качества, которое в полную свою меру станет
печальным достоянием более поздних этапов нового времени, но впервые, во
всей роковой неизбежности, открывается мыслителю и художнику как раз в XVII
веке. “Так возникает трещина между личностью и миром, между отдельным
человеком и общественной средой – диссонанс, ставший отныне неотъемлемым
признаком эволюции классового общества”. Правда, духовный конфликт между
личностью и обществом можно было наблюдать и раньше, но теперь этот
конфликт обретает более широкую форму, в той или иной мере, в разных
аспектах, но равно обязательно распространяясь на представителей различных
социальных кругов.
Ощущение фатальной неодолимости сил, стоящих вне человека, имеет
своей оборотной стороной нарастание индивидуалистических тенденций,
отъединение человека от окружающей его общественной среды, погружение его в
свой внутренний мир. Из представлений людей XVII века исчезает чувство
своей личной сопричастности к происходящим в мире событиям эпохального
порядка,
*Виппер Б.Р. Ренессанс. Барокко. Классицизм. стр. 8
между тем как их ренессансных предшественникам было присуще сознание своей
непрерывной связи с переживаемым ими историческом сдвиге.
В искусстве эпохи ренессанс, может показаться, что истинное положение
человека, его возвеличивание, не совсем точно отражается с настоящими
событиями в этот исторический период. Но это возвеличивание подлинно в
более широком плане – как одно из немногих в мировом искусстве проявлений
подлинного масштаба свободного, духовно раскрепощенного человека, как
раскрытия всей меры его творческого потенциала. В противовес этому
мировосприятию XVII века, утрачивается чувство безграничного могущества
человека как личности, появляется сознание определенного предела его
возможностей, т.к. теперь эти возможности должны быть соотнесены с
реальными условиями его общественного бытия.
Что же конкретно повлияло на перемену картины мира, видимую
человеком в XVII веке, а в частности в эпоху барокко ?
В XVII веке термин “барокко” впервые приобретает значение
эстетической оценки, и при том всегда отрицательной, критической. Лессинг,
Дидро, все они критически отзывались о барочном стиле, т.к. являлись
просветителями и инициаторами классицизма и выступали в резкой оппозиции к
искусству предшествующего периода. Для них понятие “барокко” являлось
синонимом странности, произвола, перегруженности и изломанности
художественной фантазии. Все эти критические оценки подытожил итальянский
архитектор и теоретик искусства Франчеко Мидициа, в своем словаре изящных
искусств, он считает стиль барокко виновником вырождения искусства
Микеланджело.
С этого времени и в течение полувека понятие “барокко” сохраняло
отрицательный, резко критический смысл в оценке художественных произведений
XVII-XVIII веков. Но в 80-х годах XIX века происходит решительный перелом в
отношении к искусству барокко, когда совершается подлинное “открытие”
барокко. Дальше будет посвящено очень много крупных исследований изучению
барокко и искусству эпохи барокко. Можно отметить таких авторов, как К.
Гурлитт. Он впервые написал подробную историю стиля барокко, его зарождение
и развитие в различных странах, первое крупное исследование Г. Вельфпенга,
кладущее основу теоретическому изучению архитектуры барокко и
устанавливающее ее главные стилистические признаки, а также большую
монографию К. Юсте о Веласкесе, в которой автор на примере искусства
Веласкеса и его сверстников раскрывает огромные художественные достижения в
живописи XVII века. “Тем самым была отвергнута, порицающая и унизительная
оценка стиля барокко, и барокко перестали рассматривать как ответвление
Ренессанса, его искажение и разложение, и признали за ним право на
самостоятельное существование, как особого художественного явления со
своими закономерностями, со своими задачами и
методами"*.
В 1920-х годах начинается настоящее наводнение исследований (особенно
в немецком искусствознании), отыскивающих признаки стиля барокко в
искусстве самых различных эпох (античный барокко, римский барокко,
готический барокко и т.п.).
Наконец чрезвычайно характерно для данного этапа в истории изучения
барокко упорное сопротивление французских ученых, стремлению включить в
орбиту барокко французское искусство XVII века.
Борясь против повального увлечением стилем барокко, французские
искусствоведы отстаивали “чистоту” французского классицизма XVII века,
защищающего французское искусство от всякого проникновения элементов
барокко.
Только на следующем этапе, в 40-х годах, эти позиции французского
искусствознания оказываются поколебленными.
Итак, рассмотрим, какое же сложилось мировоззрение в эпоху барокко,
что нового произошло в художественном видении мира этого периода ?
“Стиль барокко воплощает в себе сложный комплекс представлений,
порожденных духовной культурой XVII века, из которых в первую очередь
выделяются два аспекта- натурфилософский и психологический”**.
*М.А. Барг Эпохи и идеи, стр. 94
** Виппер Б.Р. Ренессанс. Барокко. Классицизм, стр.15
В натурфилософском аспекте мир воспринимается художником барокко как
находящаяся в потоке бесконечного движения единая космическая стихия,
составным элементом в которую входит органическая природа и человек, как
неотъемлемая часть этой природы. Чувство постоянной приобщенности к этой
стихии составляет один из фундаментальных принципов барочной системы ;
всякое созданное произведение, помимо присущих ему конкретных тематических
и сюжетных моментов, несет в себе также и некие изначальные признаки –
образ пульсирующей материи, бурный, учащенный ритм тления самой жизни.
Второй, психологический аспект связан с духовным миром человека, со
сферой его чувств и переживаний, предстающий в резко акцентированных, а
подчас и в крайних формах своего выражения. “Внутренний покой,
уравновешенность для искусства барокко воспринимаются как исключение ; его
основной эмоциональной нормой остается аффект”.* Интенсивность подобного
аффекта в разных художественных созданиях может быть различной, но не
всегда дает себя узнать в специфически приподнятой подаче образов, в
преувеличенном выражении чувства, нередко переходящего в сильнейшее
эмоциональное возбуждение. Эти два аспекта, в произведении барочного
мастера, обычно, выступают в тесном слиянии, взаимно обогащающая друг
друга, и являются обязательными составными частями идейной программы
образа.
*Виппер Б.Р. Ренессанс. Барокко. Классицизм. стр. 15.
Искусство XVII века дает возможность увидеть то, что мир, в это время,
истолковывается как огромный едино движущийся, многообразный борьбой и
страстями, человек выглядел как микрокосмос малого, но сложного и богатого
мира, живущего в движении и изменении, в потоке столкновений и переживаний.
Между тем, все столкновения в искусстве этого времени “сводилось к двум
началам – “благоразумному”, “идеальному” изображению натуры, основанному на
классической традиции, и прямому “грубому” воспроизведению того, что видит
глаз художника”.*
Нелишним было бы рассказать на примере работ одного из множества
великих художников эпохи барокко о том, как менялись взгляды на мир под
воздействием подъема науки, подвижности духовенства, как видел, так и
показывал на своих полотнах те коренные изменения, происходившие в обществе
и внутреннем мире каждого человека этого общества.
Насколько знаменит художник, насколько показательны и точны его
работы, и в них можно видеть ту полноту отражения бытия, которое было в
эпоху его жизни, которое он смог увидеть и с точностью отображать в своих
полотнах, оставив нам этим самым полную картину происходящего во внутренних
изменениях в духовном мире человека. Одним из таких великих барочных
мастеров является Питер Пауль Рубенс (1577-1640). Это величайший
*Прусс И.Е. Малая история искусств. М., 1974, с. 143
фламандский живописец, чья мастерская стала центром развития фламандского
искусства, это был универсальный талант. Он был ученым, отлично знавшим
античную культуру ; коллекционер картин, статуй и монет ; тонкий дипломат,
выполняющий ответственные поручения. Рубенс побывал во многих странах, его
принимали с почетом короли Испании, Англии, Франции. На редкость
образованный (он владел семью языками), человек широких интересов, он много
размышлял об искусстве, и письма Рубенса являются одним из самых ценных
художественных документов того времени.
В молодости, как и многие его современники, Рубенс поехал в Италию,
где пробыл с 1600 г. по 1608 г. Он много работал, был придворным художником
мантуанского герцога Винченсо Гонзага, тщательно изучал памятники античного
искусства, живопись Высокого Возрождения. Из современных мастеров его
больше заинтересовал Караваджо. Первые значительные работы после
возвращения Рубенса на родину, - алтарные образы “Воздвижение Креста” (1611-
1614) для собора в Антверпене – не могли возникнуть без итальянских
впечатлений, в частности, без знакомства с творчеством Караваджо и Каррачи,
но они совершенно самостоятельны. Стилистические принципы барокко получили
в этих произведениях Рубенса законченное и зрелое выражение. Величайший
живописец барокко, Рубенс был одним из создателей этого стиля.
“В творчестве Рубенса сложился национально своеобразный вариант
стиля барокко. Для него характерны ясно выраженная жизненно-реалистическая
основа и огромная жизнеутверждающая сила, мощное и радостное ощущение
стихии бытия”.*
В трактовке Рубенсом религиозной темы страшного суда , гибели рода
человеческого, нет мрачной картины безысходности (“Низвержение грешников”
1618-1620). Полотно заполнено каскадом мускулистых, сильно вылепленных тел,
которые низвергаются, захваченные стремительным, неудержимым движением.
Тела изображены в предельно усложненных ракурсах, поворотах, позах,
движениях, они сплетаются в клубки, где почти невозможно увидеть одну
фигуру отдельно от другой. Вместо разделенного на планы пространства –
единая пространственная зона, воспринимается как безграничный космос. Все
существует у Рубенса во взаимосвязи, все рассматривается как порождение
единой органической природы и подвластно ее законам, а человек является как
бы воплощением, высшим проявлением стихии жизни.
Персонажи Рубенса – как и все явления реальной действительности в
его живописи – возвышены, вознесены над повседневностью, к ним как бы не
применимы обычные масштабы. Телесная мощь, энергия, накал страстей,
интенсивность чувств достигли в них апогея, но сколько бы сильным ни было
преувеличение, оно никогда не кажется нарочитым и искусственным. “Герои
Рубенса
*Ротенберг Е.И. Западноевропейское искусство XVIIвека. М., 1974, с.27
показаны в момент наивысшего напряжения их физических и духовных
возможностей, когда все природные качества человека проявляются
максимальной яркостью и полнотой.”*
Мир Рубенса, каким он предстает в живописи мастера конца 10-х и в 20-
е годы, в период зрелого творчества, - это мир возвышенный,
героизированный, но всей сутью своей, всеми корнями связанный с земной
реальностью, что хорошо видно в картине “Битва амазонок”.
Композиции Рубенса пронизаны движением – для него это выражение
динамики бытия, неисчерпаемой жизненной силы. Каждая фигура включена в
общий ритм движения, каждая деталь композиции становится элементом, частью
вечно движущегося мира. Все формы и линии в картинах Рубенса, кажется
рождаются этим движением, неиссякаемым и животворящим, и немыслимы вне его.
В 20-е годы Рубенс был самым знаменитым художником Европы. Его
называли “королем живописцев и живописцем королей”. Многочисленные заказы,
поступавшие не только из Фландрии, но и из других стран Европы, Рубенс
выполнял со своими учениками, хорошо усвоившими его живописные приемы.
Рубенс следует принципам барочного “большого стиля” (в выработке и
утверждении которого ему самому принадлежала значительная роль). Каждое
панно исполнено с большим декоративным размахом ; исторические лица
содействуют с
*Малая история искусств. М., 1996, стр. 164.
античными божествами, реальные события – с аллегориями.
Наряду с Бернии, Рубенс был творцом барочного, парадного
портрета. Образ представительный, величественный и аристократически
благородный создается позой, костюмами, аксессуарами, архитектурой.
Но Рубенс точен в передаче облика моделей и, как правило, сохраняет в
портрете ощущение полнокровной жизненности («Портрет Марии Медичи» 1622-
1625).
Хранящийся в Вене автопортрет показывает нам Рубенса незадолго
до смерти. Он задрапирован в плащ, рука лежит на эфесе шпаги. Это блестящий
вельможа : в его осанке, позе, повороте головы – величественность,
благородное достоинство, изящество ; но он уже немолод и болен, в грустном
взгляде – усталость и мудрость много пережившего человека. В конце
творческого пути Рубенс создает замечательный психологический портрет.
Заключение.
Главной целью моей работы было показать особенности понятия “восприятие”
изобразительного искусства в курсе преподавания мировой художественной
культуры. Работа состоит из четырех глав, каждая из которых будет кратко
проанализирована ниже.
Первая глава посвящена самому понятию "восприятие”, а также отличие от
него понятия “художественное восприятие”. В историческом аспекте
рассматривается развитие этих понятий.
В “Философской энциклопедии” дается следующее определение
восприятию:”Восприятие – это определенная ступень чувственного
познавательного процесса отражения человеком и животными предметов при их
непосредственном воздействии на органы чувств, в виде целостных ,
чувственных образов”.
Что же касается художественного восприятия, то здесь речь идет прежде
всего о предмете воздействия на человека, а именно художественного
произведения. Художественное восприятие – это особый процесс взаимодействия
зрителя и автора картины, их общение или даже спор.
Художественное восприятие имеет два этапа своего воздействия на
зрителя – первичный и вторичный. Как показывает практика, наиболее значимым
является повторное или вторичное восприятие, т.к. в ходе его человек
(зритель, слушатель, читатель) может по-новому переосмыслить данное
произведение, увидеть в нем то, чего не увидел вначале своего “знакомства”
с ним.
Художественное восприятие как полноценная, осознанная художественно-
сотворческая деятельность становится возможным только с подросткового
возраста. В этот период происходит не только бурный скачок в физическом
развитии человека. Начинает формироваться свое мироощущение, определение
своего места в мире. Когда еще как не в этом возрасте человек задает себе
столько вопросов о смысле жизни, о справедливости, нравственности, о любви
? В этом возрасте дети очень ранимы, и правильная, соответствующая подача
ответов на эти вопросы является главным не только для родителей, но и для
педагогов. Человек вступает во взрослую жизнь, в которой действуют свои
законы. И поэтому очень важно в этом возрасте помочь молодому человеку
найти свой путь в жизни. Искусство ,обладающее благотворным, очищающим
действием на любого человека, сыграет немаловажную роль в процессе
воспитания подростка. Он будет учиться жить по законам прекрасного. Изучая
полотна великих мастеров, изучая их биографии, они смогут найти там ответы
на многие вопросы.
Вторая глава посвящена понятию “изобразительное искусство”, его
определения, характеристики, особенности, кратко описываются основные виды
искусства: живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство.
Описывается также образовательная программа Неманского Б.М., в которой
определены основные аспекты процесса преподавания изобразительного
искусства детям. Главным в процессе обучения, считал Неманский, является
повседневный контакт учеников с искусством, а также выработка системы
понимания искусства , которая потом может дополняться все новыми и новыми
знаниями.
В третьей главе рассматриваются особенности преподавания курса
мировой художественной культуры.
Основными проблемами этой темы является :
- как пробудить интерес учеников к искусству;
- создание условий для создания образного представления о культурной
жизни человечества в разные эпохи;
- сформировать у подростка свои критерии оценки художественного
произведения и основ МХК;
- сподвигнуть учеников на самостоятельное творчество.
Для эффективного освоения курса, процесс обучения должен состоять из
трех звеньев:
1) аудиторные и внеаудиторные (музеи, выставки) занятия;
2) самостоятельная работа;
3) внеучебная творческая деятельность (досуг)
Немаловажным фактором является также развитие индивидуальных способностей у
каждого ребенка. Знакомство с произведениями искусства и явлениями
художественной культуры, приобретение навыков, самостоятельное осмысление
культурных процессов является главными задачами этого курса.
В четвертой главе рассматриваются особенности восприятия искусства в
эпоху барокко. Здесь показано сложное развитие и становление понятия
“барокко” в историческом аспекте. Само понятие “барокко” подразумевает
нечто вычурное, преувеличенное, и даже перегруженное. Основной
эмоциональной нормой для искусства барокко является аффект, преувеличение.
Далее глава посвящена краткой биографии Питера Пауля Рубенса, как
наиболее яркого представителя той эпохи. Этот величайший фламандский
живописец , он был одним из создателей этого стиля. Для его творчества
характерны ясно выраженная жизненно-реалистическая основа и огромная
жизнеутверждающая сила, энергия, мощь , накал страстей.
В XVII веке происходит переход от представлений о человеке как о
сосредоточии мироздания, он как бы вновь обретает свое место в сложном
соотношении со средой – природой, обществом, государством, он –
многоплановая личность со сложным миром переживаний, вовлеченная в
круговорот и конфликты среды.
Искусство барокко возродило некоторые общие признаки ренессансной
культуры – ее широкий утверждающий характер, энергичный оптимизм, цельный
взгляд на мир, балансирование на грани реального и воображаемого.
Итак, подытоживая все вышесказанное мне бы хотелось еще раз вернуться к
главной теме моей работы, а именно – особенности восприятия
изобразительного искусства в курсе преподавания мировой художественной
культуры.
Восприятие искусства, так же как и восприятие любого рода явлений в
любой другой сфере жизни, определяется задачей, зависит от конкретных
условий и приспособляется к своему предмету.
Восприятие произведения искусства должно создавать целостное,
эмоциональное представление о нем как о едином организме, в котором
выразительные средства тесно связаны между собой и подчинены содержанию.
Произведение искусства – своего рода микрокосм. И если целостное восприятие
взаимосвязано с выделением отдельных сторон образа, с анализом, без
которого оно не может полноценно осуществиться, в частности, и с анализом
средств выражения, то такой анализ лишь подчиненная задача.
Восприятие неразрывно связано с таким понятием как вдохновение. Пушкин
определял вдохновение как “ расположение души к живейшему восприятию
впечатлений”
Определение вдохновения великим русским поэтом кажется мне и точным ,
и глубоким. Полноценное восприятие картины предполагает вдохновение.
Действительно, для полноценного восприятия картины нужно расположение души
для живейшего принятия впечатлений от нее. И это в самом деле очень важно.
Та радость, которую мы испытываем, созерцая картину, когда сердце открыто
для нее и зрению не мешает ничто постороннее, сродни радости творческого
вдохновения. Восприятие, так же как и разъяснение картины, рассказ о ней ,
должен быть вдохновенным.
Сверхзадача эстетического восприятия – формирование человека. Именно
эту задачу должны ставить перед собой преподаватели курса МХК, т.к. от них
зависит насколько полно подрастающее поколение познает мир прекрасного,
насколько культурными людьми они станут, смогут ли творчески
самореализоваться и смогут ли найти ответы на все свои вопросы.
Список использованной литературы.
Барг М.А. Эпохи и идеи. М., 1987.
Библер В.С. Культура. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопросы
философии. 1989 год. № 6.
Виппер Б.Р. Ренессанс, Барокко, Классицизм. М., 1966.
Волков Н.Н. Восприятие картины. М., 1997.
Гегель Эстетика. Т. 4.
Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974 .
Кривицкий К.Е. Школьникам об эстетике. М. 1979.
Кудина Г.Н. Как развивать художественное воспитание у школьников.
М.1988 .
Культура Древнего Египта. М., «Просвещение», 1976 год.
Кун Н.А. «Мифы Древней Греции». М., «Наука», 1988 год.
Малая история искусств.
Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. М., 1981 год.
Предтеченская Л.М. Изучение художественной культуры в курсах новой и
новейшей истории. М. 1979 год
Прусс И. Е. Западное европейское искусство XVII века.
.Рогинский Я.Я. Об истоках возникновения искусства, М., 1982 год.
Соколов Г.И. «Римский скульптурный портрет». М., 1983 . Стр. 47
Ткемаладзе А «Вопросы эстетического воспитания».
"Эстетическая культура и эстетическое воспитание", М., 1983
Энциклопедический словарь в 2 томах. Том 1. М., 1963
Список использованной литературы.
-----------------------
[1] Эстетическая культура и эстетическое воспитание, М., 1983 год, стр.43
